Algumas considerações sobre o léxico do eduquês: significado e dimensões de uma algaravia educacional
Defini há dias “eduquês” como jargão educacional. A palavra “eduquês” tem um valor social negativo que qualquer falante português instruído reconhece. “Jargão”, por seu lado, tem, pelo menos, dois significados, que considerarei em seguida.Em primeiro lugar, “jargão” significa um conjunto de termos técnicos usados por especialistas de uma determinada área do conhecimento, que, entre outros predicados, espelha precisão de pensamento. A exactidão de pensamento advém do facto de se atribuirem nomes particulares a novos conceitos ou ideias, recorrendo a mecanismos linguísticos que permitem expressar esse conhecimento novo: lexicalizações a partir do nome de quem fez uma descoberta, pura invenção de étimos, derivação, composição, etc.. Os novos termos não podem ser substituídos por quaisquer outros, antes requerem uma proposição que os defina. Este primeiro significado de “jargão” assemelha-se ao de “terminologia”, e também o discurso educacional dispõe de terminologia específica.
Por outro lado, “jargão” significa criação de palavras ininteligíveis ou sem sentido. Este segundo significado de “jargão” associa-o a perturbações da linguagem, como, por exemplo, a afasia. É este sentido de “jargão” que é abrangido pela designação “eduquês”, espécie de algaravia educacional.
A conotação negativa de “eduquês” decorre da identidade paradoxal dessa algaravia: apresentando-se como uma terminologia, o eduquês cria, na realidade, palavras novas para conceitos já cunhados, o que lhe retira a característica própria das terminologias.
Consideremos o exemplo eduquês “aprendente”. Este neologismo não parece designar qualquer conceito novo em educação, qualquer descoberta educacional. O seu significado semântico-conceptual não parece diferir do de “aluno”. Com efeito, “aprendente” e “aluno” parecem partilhar propriedades semânticas básicas. O que é que rege então o uso de “aprendente”?
A resposta a esta pergunta requer uma incursão no léxico da língua comum. Nele, cada palavra ocupa o seu lugar próprio entre as outras, como disse T.S.Eliot. De facto, as palavras lexicais funcionam num sistema aberto, em conjuntos que continuamente recebem novos membros; os membros de cada conjunto relacionam-se com os outros membros do seu conjunto e com os de outros conjuntos, em múltiplas e inesgotáveis dimensões, numa complexa teia de relações paradigmáticas - de sinonímia e de antonímia, entre outras.
As relações lexicais (e respectivos signos) estão representadas na mente humana, como o estão as regras do discurso; em cada momento de uso da língua, são os factores do contexto pragmático que determinam a escolha que o falante faz, por exemplo, entre sinónimos. Estes diferem entre si sobretudo em termos de estilo e o estilo é sempre socialmente determinado. Usar “ébrio”, em vez de “embriagado”, ou “bêbedo”, depende, em grande parte, da intenção comunicativa do falante e da sua relação com o(s) interlocutor(es). Usar “aprendente” em vez de “aluno” é, antes de tudo, marcar um estilo. “Aprendente” não diz nada de novo, mas marca um estilo, uma postura educacional. Estamos, pois, no reino das atitudes.
À pergunta acima formulada (“O que é que rege então o uso de ‘aprendente’?”) podemos responder com segurança: “As atitudes de quem usa essa palavra”, que o mesmo é dizer “os valores educacionais, alicerçados em crenças e opiniões, de quem usa essa palavra.”
Para averiguar a natureza das atitudes (educacionais) de quem usa “aprendente”, voltemos às relações lexicais na língua comum, a fim de considerar, desta vez, os lexemas que se organizam em pares de opostos, representando relações sociais recíprocas: “médico/paciente”, “treinador/atleta”, “advogado/cliente”, “vendedor/comprador”, “ensino/aprendizagem”, “professor/aluno”.
Que eu saiba, “aprendente” não tem antónimo relacional. Por que não criou o eduquês “ensinante”, recorrendo ao mesmo mecanismo linguístico com que criou “aprendente”?
A resposta a esta pergunta afigura-se simples: não criou, porque não achou necessário; não criou, porque, no mundo representado em eduquês, o aprendente não precisa de “ensinante”, ou seja, traduzindo, o aluno não precisa de professor.
A escolha estilística de “aprendente” é, assim, marca de uma atitude negativa – para com o professor! Podemos então afirmar que a criação - espúria - de “aprendente” enquanto sinónimo de “aluno”, bem como a não-criação de um seu antónimo relacional, revelam que, no mundo eduquês, o aluno é um ser que aprende sem professor. Este último é subtilmente surripiado da relação expressa no par “professor/aluno”. Conhecem-se bem as consequências práticas deste apagamento do professor…
Concluindo, o eduquês não é uma terminologia, realizando-se antes através de escolhas estilísticas pontuais que os mecanismos linguísticos de alargamento lexical lhe permitem. Paira, algures, entre língua comum e língua nenhuma, qual manta de farrapos semântica, usada para distorcer e perverter o discurso educacional, que é, já de si, uma forma fortemente institucionalizada de discurso.
Sob escrutínio, o eduquês revela um carácter eminentemente ideológico. Basta uma palavra sua para lhe desvendar a ideologia.
Como veículo ideológico, o eduquês existe para difundir e propagar uma amálgama de teorias, crenças e princípios, mascarando-se de arauto de uma “nova” ordem educacional. Esta inscreve-se, naturalmente - é bom não esquecer a “perspectiva sistémica” -, na “nova” ordem económico-política que preside à frenética reorganização das instituições e consequente redefinição dos papéis institucionais e que se rege, primordialmente, pela procura de mais-valias.
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Este texto é para guardar. Considero-o o melhor texto curto sobre o eduquês. A Ana vai continuar a publicar no ProfBlog uma análise linguística ao fenómeno do eduquês.
Se quiserem republicar nos vossos blogues, basta clicarem em cima do ícon "reblog" que está no fundo do post, à direita.
Ana Laura Araújo
Obrigado pela aula e parabéns pelo discurso em português.
Ana Laura!
Excelente texto.
Muito obrigada!
O apagamento do professor é um erro enorme e não se pode confundir os métodos activos, ou o papel de "orientador" que o professor também pode ter no processo de descoberta que o aluno é convidado a fazer, com apagamento! Uma "confusão" que pode ter, e tem, consequências trágicas para a educação.
Cool Baby Very coooool
Jose Melo
Excelente texto!
Resta referir a "fabricação da excelência" profissional que se esconde por detrás destes jargões como o "economês", o "juridiquês", etc. como forma de gerar exclusividades só acessíveis aos respectivos "especialistas" afastando a plebe destas questões e promovendo o seu valor de mercado para o Estado e as Empresas (ou dois juntos...).
E assim se mostra que o eduquês, o juridiquês, o sociologês e o politiquês são formas de linguagem que visam a dominação e o controlo político.
Descobri há pouco que a autora do post, a Ana Metelo Araújo, foi minha colega. Estudámos juntos.
Cara Ana Laura Araújo,
O seu texto é uma excelente base para debater o tema do dito "eduquês" e também o tema do que podemos designar de "anti-eduquês".
A Ana Laura diz, no final do seu texto, que o "eduquês" está ao serviço dos promotores de uma "nova ordem educacional", a qual, por sua vez, se inscreve, como também diz, numa "'nova' ordem económico-política (...) que se rege, primordialmente, pela procura de mais-valias". Tendo em conta o exemplo de "eduquês" que apresenta (o do conceito de "aprendente"), penso que estou de acordo consigo sobre quem utiliza e a quem serve esse tipo de conceitos, ou seja, servirá os interesses de quem vê o sector educativo como uma fonte de mais-valias, ou seja, como um sector ao qual deve ser imposta uma lógica capitalista de produção. De facto, é nos textos que propugnam uma "empresarialização" da actividade educativa que, por exemplo, o conceito de "aprendente" pode ser encontrado em abundância. E é normal que assim aconteça, uma vez que o referido conceito de "aprendente" existe para operar uma identificação semântica entre o conceito de "aluno" e o conceito de "trabalhador" - e isto em dois sentidos diferentes e complementares: 1) porque "aprendente" será tanto o aluno como o trabalhador no activo (o qual, nesta perspectiva, necessita de "aprender sempre ao longo da vida"); e 2) porque o que se pretende com a "empresarialização" das escolas é constituir o aluno (e o professor, agora num papel que se quer sobretudo de "supervisor") numa espécie de "trabalhador produtivo" em termos capitalistas.
Dito isto sobre o que a Ana Laura designa de "eduquês",´é necessário também, em meu entnder, analisar o "anti-eduquês". Como este comentário já vai longo, chamarei apenas a sua atenção para dois factos: 1ª) um dos principais representantes do "anti-eduquês" em Portugal, o antigo ministro da educação, Marçal Grilo, é um dos membros destacados do "conselho científico" de uma das principais organizações que se propõe "empresarializar" o sector educativo no nosso país, a EPIS (Empresários Para a Inclusão Social), organização esta que seguramente se identifica plenamente, por exemplo, com o referido conceito de "aprendente" e com a respectiva conotação, nos termos antes indicados; 2º) um dos principais criadores do conceito de "eduquês" (e, portanto, um "anti-eduquês" dos quatro costados), o norte-americano E. D. Hirsch Jr., fê-lo no quadro de uma campanha política contra o "estado da educação" nos EUA, a qual campanha assumia então (como assume ainda hoje) formas e objectivos semelhantes aos que são utilizados pelo actual Governo em Portugal. Um texto exemplar sobre este tema, que é assinado pelo mencionado E. D. Hirsch Jr., é o intitulado "A Nation Still at Risk" (http://www.hoover.org/publications/policyreview/3563967.html), o qual contém, inteiros, a ideologia e os princípios de um dos arautos principais da "capitalização" da actividade educativa, Milton Friedman.
Grato pela atenção que este comentário lhe mereça.
Optimista
Muito obrigado pelo comentário. Vai, com certeza, suscitar debate apesar de ser sexta-feira e andar tudo numa roda-viva nas compras de Natal.
Agradeço-lhe a relevante achega sobre o significado conotativo de "aprendente", que alarga e aprofunda a análise.
O seu comentário desafia-me e agradeço-lhe por isso.
Tem toda a razão em levantar a questão do "anti-eduquês", embora seja preciso definir, à partida, o que significa esse rótulo, sob pena de não nos entendermos sobre o tópico. Trata-se do discurso daqueles que denunciam o eduquês, sem que a sua praxis se distancie, verdadeiramente, dos que o usam com afã e gosto? Trata-se de uma terminologia? De uma qualquer linguagem?
Se por "anti-eduquês" entende o discurso crítico do eduquês, penso que o seu comentário aponta bem as armadilhas colocadas aos que, denunciando-o, parecem não poder, ou não querer, libertar-se dele, caindo no seu reverso, ou no seu aparente reverso.
De facto, a libertação dos cânones, entendidos em sentido lato, não é tarefa fácil numa sociedade em que os géneros discursivos estão convencionalizados até à exaustão. Parece, de facto, não haver escape!
Cabe a cada crítico exercitar o engenho para nos soltar das grilhetas dos discursos e contra-discursos vigentes.
Poucos o conseguirão e não estou certa de ser um deles.
Mas, lá que é preciso libertarmo-nos do eduquês e das miríades de outros -eses, lá isso é!
Ana Araújo
Bom, isto hoje está suculento. É o que se chama alimento de excelente qualidade para o espírito. Espero que os leitores e comentadores habituais agarrem a discussão e acrescentam conhecimento a esta importante questão. Sem uma crítica ao eduquês não é possível justificar políticas educativas que apostem numa escola séria e numa educação que seja aquilo que deve ser: oportunidade para as novas gerações se colocarem aos ombros dos gigantes. Mas é preciso conhecê-los primeiro para poder subir para cima deles e desfrutar da magnífica vista.
Obrigada, Ramiro e todos os outros que tão gentil e generosamente comentaram o meu texto.
Eu só queria acrescentar, na sequência da minha resposta ao Optimista, que sempre achei - e acho ainda - que o Marçal Grilo fala um eduquês de gema!
Cara Ana Laura Araújo,
Agradeço as suas palavras. Em primeiro lugar, devo dizer-lhe que não me sinto à vontade utilizando conceitos como "eduquês", porque ele(s) acabam por ser uma espécie de "albergue espanhol" que, por querer abarcar tudo aquilo com que não se concorda, acaba por perder qualquer interesse como instrumento de compreensão e de análise. Referi-lhe duas individualidades que são campeãs do "anti-eduquês" e que, por representarem e defenderem concepções que me merecem muita crítica e reserva, as quais, a meu ver, se identificam com as pretensões de empresarialização dos sistemas educativos, me levam a interessar-me mais pelas razões de criação desse conceito do que propriamente pelo seu significado intrínseco. Se nos reportarmos ao caso dos EUA (e este é central no tema em apreço, sendo os campeões do "anti-eduquês" em Portugal uma espécie de "USA-made-men"), parece-me que este e outros conceitos similares surgem em estreita conexão com um processo sistemático de destruição das estruturas em que então se baseavam os sistemas educativos estatais, designadamente as instituições universitárias responsáveis pela formação de professores. Por exemplo, no texto que lhe referi (que é de 1998, salvo erro), assinado por E. D. Hirsch, Jr., há uma passagem em que se diz claramente que a mudança educativa que nele se reclama só pode ser alcançada se, passe o exagero, se substituir a força docente então existente, formada naquelas instituições, por um novo contingente de professores com outras proveniências e outros percursos formativos. E se se analisarem os textos oriundos das associações empresariais (como a Business Roundtable) que nessa época (como hoje) lideravam os esforços de transformação da educação pública nos EUA, está lá claramente plasmada esta exigência de ruptura e de destruição.
Optimista
Obrigado pelo comentário.
O que Hirsch quer dizer com a necessidade de recrutar professores com outros percursos formativos é que a formação de professores deve ser bi-etápica: primeiro, uma licenciatura ou master científico numa determinada área do conhecimento seguida de um formação pedagógica com estágio. Hirsch justifica com a necessidade de dar uma formação científica mais sólida aos professores. Nisso, é capaz de ter razão.
Discordo de Hirsch na defesa que ele faz da superioridade das escolas privadas. Receio, no entanto, que a degradação sistemática do ensino público, sobretudo do clima das escolas e da burocratização das funções docentes por efeito da predominância do eduquês na formação de professores e na legislação escolar, lhe venha a dar razão.
Caro Ramiro Marques,
Agradeço as suas palavras. No texto a que me refiro, que é assinado por E. D. Hirsch, Diane Ravitch e Chester E. Finn, é dito textualmente o seguinte:
"One good way to boost the number of knowledgeable teachers is to throw open the classroom door to men and women who are well educated but have not gone through programs of 'teacher education' (...) Alternative certification in all its variety should be welcomed, and for schools that are truly held accountable for results, certification should be abolished altogether. Colleges of education must lose their monopoly and compete in the marketplace".
Quanto à degradação da escola pública, esse é, da parte dos poderes instituídos, um processo de, continuando a usar o inglês, "self-fulfilling prophecy", isto é, uma antevisão que cria por si (por acção ou omissão)as condições para se tornar realidade. "É preciso destruir o mito da boa escola pública", dizia, num texto relativamente recente (2005), um defensor confesso da "capitalização" da actividade educativa (John Merrifield); ou, como dizia na mesma altura outro quejando: "Numa perspectiva de mercado livre, é irrelevante saber se uma escola pública é má ou boa" (Myron Lieberman).
Optimista
Estou esclarecido.O objectivo é a desregulação total no acesso à profissão. É mau.
Caro Optimista,
Quando o discurso educacional incha de palavreado redundante e ambíguo, vácuo e sem sentido, isto é, quando extravasa os limites da semântica e da sintaxe e baralha o léxico, a compreensão desaba e a comunicação quebra. Fala-se sem saber o quê, de quê, para quê, porquê, para/com quem - é ruído sonoro, não é uso da língua.
Ora o uso natural, universal, da língua é exactamente o contrário: na comunicação verdadeira, que é fim para que o Homem tende, os falantes esforçam-se por se entenderem; o discurso verbal oral é uma cuidada e atenta construção partilhada de sentido, governada por um sistema de regras conversacionais e discursivas. O discurso destina-se a criar sentido. Quando os falantes estão de má-fé, o discurso perverte-se, isto é, deixa de criar sentido. Isso é que é, verdadeiramente, anti-discurso.
"Eduquês" é discurso educacional sem sentido, tornando-se assim anti-discurso. Interessa-me como objecto de estudo esse discurso educacional que deixou de ter sentido. Utilizo instrumentos conceptuais e analíticos da Análise do Discurso para o abordar, não da teoria educacional.
Analiso o discurso, que é uso da língua. Tento, exactamente por isso, que "eduquês" não seja uma "albergue espanhol". Procuro precisar o conceito de "eduquês" para o poder escrutinar.
A minha análise norteia-se por perguntas concretas que emanam da minha experiência de membro da comunidade educativa e da comunidade científica da minha área.
Dou-lhe um exemplo: por que é que eu (e tanta gente que eu conheço) não compreendo o que quer dizer "aprender a aprender"?! Onde é que está a violação linguística? E por que é que esta expressão, que não refere nem predica, é tão utilizada nos meios educacionais? Por que é será tão generalizada? Tento responder a estas perguntas.
Cara Ana Laura Araújo,
Compreendo que, dada a área científica em que se integra, a análise do discurso, o cerne das suas preocupações seja diferente do meu, ainda que eu me preocupe também em analisar os discursos, no caso os discursos educativos. Faço-o sem ser um membro da sua disciplina, mas sempre com interesse em os esmiuçar e em discernir nos mesmos os núcleos de interesses que lhes subjazem. Dito isto, considero que, se se escolherem bem os discursos a analisar, isto é, se a análise incidir sobre textos significativos e representativos, e não sobre textos pretensiosos e despidos de conteúdo relevante, é sempre possível - e é um dever de quem analisa - extrair o significado das afirmações e dos conceitos utilizados, mesmo que, à partida, eles nos pareçam confusos e sem sentido. Para isto é necessário, evidentemente, não cair numa tendência que a mim, como leigo mas interessado na matéria, me parece existir na disciplina da análise do discurso, que é a de substituir o discurso à realidade, como se fosse o discurso a produzir essa realidade e não o contrário (isto sem escamotear a inegável influência do discurso sobre a realidade que o produziu).
Gostava de discorrer um pouco sobre a expressão "aprender a aprender", como forma de concretizar o que afirmo, mas agora tenho de interromper. Procurarei fazê-lo depois.
Cara Ana Laura Araújo,
Retomando o fio à meada, sobre o conceito de "aprender a aprender". Em lugar de se dizer que o dito conceito não tem sentido, parece-me que é preferível tentar discernir esse sentido a partir do contexto discursivo em que o mesmo é utilizado. Aqui, penso que não vale a pena "bater no ceguinho", isto é, agarrrar num discurso que se limita a papaguear esse e outros conceitos afins, porque a pessoa ou a entidade que o produz são isso mesmo, papagaios, e desancar tal discurso.
De facto, se nos concentrarmos nos textos que não são de "papagaios", mas que são representativos de uma dada corrente de pensamento (aqui falo de pensamento lógico e coerente) e de um determinado núcleo de interesses, aí podemos sempre discernir um significado para o conceito de "aprender a aprender", se o mesmo for utilizado. Isto porque essa utilização, em princípio, constitui o fruto de uma acção reflexiva e cumpre, também por regra, um papel determinado na economia desse texto. Por outro lado, se formos analisar outro texto, igualmente relevante, em que o mesmo conceito seja utilizado, acontecerá provavelmente que o sentido e significado do mesmo, sem perder o seu papel e a sua lógica na economia de tal texto, já seja no entanto diferente do que era no anterior.
Assim, penso que quando se analisa um determinado conceito, seja ele qual for, não se deve erigir o mesmo num objecto em si, desligado do contexto em que foi produzido. Se assim não for, perde-se o ensejo de analisar o que é realmente o mais importante, a saber, a totalidade do discurso e do pensamento em que vem integrado, por exemplo, o tal conceito, de "aprender a aprender".
Em si, tal conceito é um absurdo, na medida em que o aprender representa uma qualidade inata de qualquer ser vivo, e, por maioria de razão, do homem. Mas por mais importante que seja realçar a construção e a utilização de conceitos absurdos como meio de tornar mais difícil a análise e compreensão da realidade, parece-me decisivo compreender a lógica do discurso em que tal absurdo é produzido e/ou utilizado. Por exemplo, num texto em que se defenda que os fundamentos em que assenta a actual escola pública devem ser destruídos e substituídos por outros, a utilização, em termos programáticos, do conceito de "aprender a aprender" terá o significado de justificar essa destruição e essa substituição. Noutro texto que, eventualmente, não comungue dessa filosofia e que seja, por exemplo, representativo de um genuíno interesse em melhorar a capacidade de aprendizagem dos alunos e dos adultos, podemos considerar que uma utilização do conceito de "aprender a aprender" pode significar uma porta aberta para se analisar um problema bem real e dramático, que é a existência, ao longo da escolaridade e no decurso de processos de trabalho desumanizantes, de mecanismos e situações em que tem lugar um efectivo processo de destruição das capacidades de aprendizagem das pessoas.